Tania Maria Scuro Mendes
Juliana Mousquer Torres
A violência, especialmente na escola
pública, faz parte do cotidiano. Hoje, a mesma está presente nas relações
pedagógicas alunos-professores. Tendo em vista a realidade descrita, esta
pesquisa tem por objetivos: analisar contextos de violência contra professores
que atuam na educação básica; investigar quais as reações de professores frente
a violências, verbais e/ou físicas, cometidas por alunos; discriminar
alternativas apontadas por professores para prevenção e minimização da
violência contra docentes; subsidiar a construção de uma legislação que ampare
o professor, visando à sua integridade física, psicológica e social. Os
sujeitos da pesquisa, aleatoriamente selecionados, são 108 professores que
atuam em diferentes escolas e disciplinas nas redes pública e privada de
educação básica. O instrumento para coleta de dados é um questionário contendo
perguntas abertas e fechadas. A pesquisa é de caráter qualitativo e
quantitativo, sendo seus dados submetidos à análise de conteúdos. Como
resultados parciais, é possível verificar que os professores são vítimas
principalmente de agressões verbais e físicas, bem como de ameaças. Ao se
depararem com tais situações, a maioria dos docentes opta por não revidar as
agressões, tentando estabelecer diálogos. As escolas, através de suas equipes
diretivas, geralmente limitam-se a solicitar a presença de pais ou responsáveis
e a efetivar registros de advertência aos alunos que praticam agressões contra
professores. Constata-se que 58% desses docentes não se sentem seguros em
relação a condições ambientais e psicológicas nos seus contextos de trabalho e
87% não se consideram amparados pela legislação educacional quando se vêem
vítimas de agressões encetadas por alunos. Nestas circunstâncias e como conclusão,
89% dos professores gostariam de poder contar com leis que os amparassem no que
tange esta problemática.
1
Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética segundo o protocolo 2006-373 H.
Os sujeitos que participaram da investigação assinaram Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido.
2
Mestre e Doutora em Educação (UFRGS). Professora na graduação e pós-graduação
da Ulbra.
3
Aluna de graduação da Ulbra. Bolsista Voluntária de Iniciação Científica.
Introduzindo a problemática: a
realidade da educação escolar em novos cenários. A educação escolar brasileira
tem apresentado gradativas mudanças a partir da Lei 9.394/96, de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, que se constitui em uma legislação educacional
orientada pela democratização. Na trajetória das transformações operadas na
realidade do ensino, podemos evidenciar, entre outras, duas condições de diferenciação
dos contextos escolares precedentes: uma de natureza social; outra, legal.
Assistimos, nas últimas duas
décadas, a ampla procura de escolarização pelas classes sociais menos
favorecidas, o que tem levado a uma democratização de acesso ao ensino e,
concomitantemente, à necessidade de a escola enfrentar o desafio de conciliar problemas
sociais. No âmbito legal, temos o Estatuto da Criança e do Adolescente (E.C.A),
de 1990, conferindo garantias democráticas de proteção à criança e ao
adolescente, bem como os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), baseados na
Constituição Federal de 1988 e na L.D.B. de 1996, que elegem os seguintes
princípios para a educação escolar voltada para a plena cidadania:
a) dignidade da pessoa
humana.
b) igualdade de direitos;
c) participação;
d) co-responsabilidade para
a vida social.
Privilegiando essa concepção de
educação, os P.C.N.s destacam a ética como um dos temas transversais, a qual é
dividida em quatro blocos: respeito mútuo, justiça, diálogo e solidariedade. Assim,
novos paradigmas educacionais e comportamentais estão sendo estabelecidos, o
que tem reflexo no ambiente das instituições de ensino, especialmente no âmbito
das relações entre seus integrantes. Ao par das mudanças sociais e na
legislação educacional, amparadas em paradigmas progressistas, verificamos, não
obstante, um fluxo de violência que tem invadido as escolas de educação básica,
compreendendo diferentes esferas de influência: violência urbana refletida no
cotidiano escolar e violência intra-escolar (embora gestada em processos
sociais mais amplos), com distintas relações, particularmente aluno(s)-aluno(s)
e aluno(s)-professor(es). Embora em nenhum outro momento histórico tenha se
amparado tanto a democratização, em nenhum outro período nos deparamos com tantas
atitudes e comportamentos de violência nas escolas. A violência, em especial
enfoque na escola pública, faz parte do cotidiano. Antes relacionada ao entorno
da instituição escolar, enquanto fatores externos a ela; em seguida, trazida
para os meandros das relações sociais estabelecidas na escola; agora, a
violência está presente nas relações pedagógicas alunos-professores. Esse
fenômeno social vem sendo destacado em depoimentos de docentes, artigos de
revistas e periódicos, manchetes de jornais, pesquisas nacionais e de órgãos
internacionais – como a UNESCO.
Como salientam Valadarez e Pedral
(2006), nunca se falou tanto na necessidade de pôr limites e nunca se praticou
tão pouco. Perguntam sobre que feitiço é esse que deixa pais e mães [e, por que
não, professores e professoras] inertes diante de crianças e adolescentes
tiranos que se identificam, subjetivamente, com ditadores mirins e juvenis, o
que pode ser levado para diferentes etapas da vida e para distintos contextos
de interações sociais. Nesses primeiros anos do século XXI, na visão de
Abramovay e Ruas (2002), tudo indica que não pára de crescer a necessidade da
eleição desse objeto de estudo que apresenta a escola como seu campo de
pesquisa, visando a desenvolver um debate em que a relação aluno-professor é a
protagonista. Já não basta o diagnóstico das situações de violência encetadas
na direção alunos-professores; precisamos enfrentar esse problema que afeta a
realidade escolar da educação básica brasileira. Por ser a violência um objeto
complexo de pesquisa, uma vez que é múltipla e multifacetada, sendo também
várias as formas como ela se manifesta no nível interpessoal aluno-professor,
carece de olhares investigativos analíticos e acurados que pormenorizem seus
movimentos de constituição, solicitando, como sustentam Oliveira et all (2005),
uma abordagem transdisciplinar no sentido de que, além de estabelecer
interfaces entre áreas de conhecimento, atravesse campos de estudo espiralando
ações teórico-práticas voltadas à transformação da realidade emquestão.
As manifestações violentas, como
explica Rondelli (2000), passam a ser
consumidas
como produto mediático, o que contribui para a formulação de suas diversas
representações sociais, ao mesmo tempo em que delas são constituintes. Importa
problematizarmos tais representações, buscando, junto aos professores vitimizados
simbólica, verbal e fisicamente, dados significativos que possibilitem construir
alternativas para ultrapassar o âmbito do diagnóstico. A relevância social
dessa investigação está articulada com a possibilidade de apontar condições que
possam ser trabalhadas pelas políticas públicas, bem como pelas personagens
envolvidas no cenário escolar atual.
A vitimização de professores As
inferências até então destacadas são respaldadas nos recursos prévios dessa investigação,
quais sejam: a) depoimentos de alunos de graduação e que atuam como professores
na educação básica das redes pública e privada de ensino, os quais têm, reiteradamente,
feito alusão e voltado seus interesses a essa área; b) em notícias da mídia
impressa veiculadas nos últimos três anos. Importa destacarmos dois dos
projetos de pesquisa realizados por esses alunos e, em seguida, algumas das
reportagens que circularam na imprensa escrita. Nogueira et all (2006), em pesquisa
empírica realizada com professores sobre o que eles pensam sobre as mudanças na
legislação ocorridas na década de 90, verificaram que 67% dizem que, apesar de
positivas, comportam algo negativo, pois, na década de 60, liberdade
significava luta política para transformar a sociedade. Atualmente, liberdade
significa fazer o que se quer na hora que quiser, o que está gerando, do ponto
de vista dos entrevistados, um individualismo exacerbado. Podemos complementar,
dizendo que tal individualismo pode estar fundamentado na ideologia neoliberal
que sustenta o paradigma do darwinismo social. Outro projeto desenvolvido na
graduação, conforme SANTOS et all (2006), problematiza que as agressões verbais
e físicas contra o professor está no cotidiano escolar e que, ainda que
registradas em manchetes de jornais que vêm apresentando mais de um caso de
violência escolar por semana, tais notícias não têm sido veiculadas, concomitantemente.
na imprensa falada (rádio e televisão). Vêem a necessidade dessa realidade ser
mostrada e de o assunto ser debatido pela sociedade, o que requer a análise,
entre outros, de fenômenos sócio-psicológicos como: mudança do conceito de núcleo
familiar, alimentação social do sentimento de potência do adolescente que tem necessidade
de mostrar que não tem medo e que tudo pode, pois não dá nada, e a influência
da mídia.
Outros
subsídios que contribuíram para o olhar reflexivo que engendrou essa
investigação
foram reportagens, recentemente publicadas, que tem situado o professor como
alvo de agressões de alunos. Vamos a algumas delas: Zieger (2006) afirma textualmente: na escola,
educadores ouvem palavrões, levam tapas, escutam “sou de menor, e tu não pode
fazer nada comigo” e se sentem
impotentes
diante desse quadro de dor, desrespeito e indisciplina. A professora não pode
responder, não pode punir, não pode... Segundo a mesma autora, o Estatuto da Criança
e do Adolescente trouxe muitas conquistas, mas sua errônea interpretação tem nos
jogado numa avalanche de impunidade.
As reportagens ressaltam que, em
função de episódios de ofensa, ameaça e agressão, cometidas por crianças e
adolescentes, estarem sendo levados às delegacias, a percepção de sindicatos e
de professores, como noticiado, é de que a multiplicação dos ataques – antes
verbais e, agora, físicos – nos últimos três anos, tem sido mais precoces, ocasionados
ainda na educação infantil, o que tem instaurado um clima de terror nos ambientes
escolares. São registrados alguns números:
- 51% dos professores e dos
funcionários de escolas da Capital [gaúcha]
relataram desrespeito com
profissionais, segundo pesquisa da UNESCO entre
2000 e 2002;
.- o desrespeito por parte
dos alunos foi a segunda principal razão para não se
seguir a carreira de
professor, conforme pesquisa da Associação dos
Supervisores de Educação do
Estado;
- Segundo o CPERGS, 40% dos
casos de licença-saúde dos professores
estaduais são por problemas
psicológicos.
Encontramos
no Jornal Zero Hora, de 25 de junho de 2006:
Autoridades do Judiciário estão
alarmadas com o número crescente de episódios de violência escolar levados às
delegacias de polícia (...) a resposta do sistema judicial para o drama da
violência em sala de aula é a Justiça Restaurativa, um novo procedimento por
meio do qual os conflitos são resolvidos mediante diálogo e acordo. Infrator e
vítima [no caso, o professor são chamados para expressar seus sentimentos em
relação ao que ocorreu e
estabelecem
compromissos, como mudança de comportamento e prestação de
serviços
à comunidade. Esse acordo é proposto pelo juiz em substituição à sentença (...)
Apenas em 10% dos episódios violentos os envolvidos aceitam
participar
dos círculos restaurativos. A partir dessas abordagens, sobrevém pontos de
interrogação ancorados em uma visão pedagógica:
- A democratização da
educação, amparada na concepção progressista, tem relação com o comportamento
dos alunos para com os professores?
- Qual o conceito de
professor que está sendo construído no cotidiano escolar?
- Quais os deveres e
direitos dos professores no atual contexto cultural?
- O Estatuto da Criança e do
Adolescente4, que não estipula penalidade por agressão ao professor,
influenciou a relação professor-aluno, contribuindo para a formação de uma cultura
de violência no ambiente escolar?
- O que significa ser
professor antes e depois do E.C.A?
- Estaria se instaurando,
paulatina e progressivamente, a ditadura do alunado contra o estatuto da
autoridade docente?
Muitas
outras indagações podem acirrar o debate educacional em torno desse
objeto
de investigação. Por ora, são essas interrogações que irão guinchar o roteiro
da relação teórico-prática que subsidiará a nossa análise.
A trama teórica tecida para
este estudo
O cotidiano violento das escolas
está fazendo do magistério, em certas instâncias e circunstâncias, uma
profissão de risco. Porém, convém frisarmos que esse risco é fabricado para
além dos fios delicados que atam as relações interpessoais no contexto escolar.
Para entendê-lo, precisamos resgatar a tessitura que o engendra. Rastreando,
ainda que brevemente, o significado de violência na esfera jurídica, nos campos
da filosofia, da sociologia, da psicologia, e sua diferenciação de agressão, FANTE
(2006) pondera que se constituem em termos bastante polissêmicos. Diante dessa
constatação, evidencia que:
(...)
podemos sintetizar o fenômeno da violência, reportando-nos os livro Mapa
da
Violência: os jovens do Brasil, escrito pelo Coordenador do Desenvolvimento
Social da UNESCO Brasil, Jacobo Waiselfisz, quando diz que os atos de violência
apresentam-se hoje na consciência social não apenas como crimes, homicídios,
roubos ou delinqüência, mas nas relações familiares,
nas
relações de gênero, na escola e nos diversos aspectos da vida social. Portanto,
o autor não se refere à violência apenas na sua manifestação física,
mas
também quanto às situações de humilhação, exclusão, ameaças, desrespeito,
indiferença, omissão para com o outro. A violência, hoje, está estritamente
ligada ao conceito de alteridade, expressando-se nas formas e mecanismos pelos
quais a sociedade convive com as diferenças. (p. 156) No que tange a agressão,
a autora (op. cit.) declara que esse termo também é empregado em situações e
sentidos diferentes. Sem desconsiderar distintas definições dadas por renomados
autores, sublinha que, para a Associação Norte-Americana O E.C.A, no seu artigo
53, coloca o direito da criança e do adolescente de ser respeitado por seus educadores.
Psiquiatria, a agressão diz respeito
a comportamento repetitivo e persistente que, tendo em vista a confrontação da
vítima, viola seus direitos. A violência e a agressão, imbricadas nos contornos
contextuais, definem-se como fenômenos culturais e históricos motivadores de
representações sociais. Na acepção de Castel (1998), estamos assistindo a uma
ruptura dos laços sociais que provocam desfiliação nas relações de alteridade e
dilaceram o vínculo entre o eu e o outro. A escola, como instituição
socializadora, é um lócus de ruptura desses laços, pois vive um processo de
ineficiência do controle social, sendo que a violência constitui-se, conforme
sublinha Tavares dos Santos (1995), como um ato de excesso, qualitativamente
distinto, presente no exercício de cada relação de poder articulado nas produções
do social. Essa perspectiva remete-nos a uma pluralidade de sentidos. Dentre
eles, a violência como dispositivo que, na percepção de Deleuze (1989), é
composta por distintas linhas e realizações que rompem com a filosofia do
sujeito, da consciência, para, conforme ilumina o mesmo autor (1992), a
constituição da filosofia do acontecimento e da multiplicidade que se evidencia
no “entre dois”, no intermezzo. Precisamos, desse modo, fazer rizomas,
conexões, para compreendermos o acontecimento da violência que vai além do
sujeito violento, pois que, nas palavras de Deleuze (1995 e 1998), implica
modos de subjetivação coletiva. Alinhavando essa explicação, podemos trazer a
contribuição de Bourdieu (1998), que explicita que uma violência é sempre
antecedida ou justificada por uma violência simbólica que ocorre através de uma
subjetivação pelos agentes sociais envolvidos na relação, onde, podemos aludir,
a agressão é subliminar. Por exemplo, a prescrição de estigmas é uma das formas
de violência simbólica, o que implica a imagem veiculada nas relações sociais e
o que, por sua vez, implica a significativa solidariedade entre o fenômeno da
violência e suas representações sociais, ainda que no âmbito da violência
inter-pessoal. A discussão acerca da construção social da violência demanda,
ainda, como expressa Foucault (1979), uma rede de poderes que permeia as
relações sociais, envolvendo grupos, classes, categorias sociais, gêneros,
etnias, produzindo uma microfísica do poder e um dano social mediante o uso da
coerção ou da força. Esse contexto desembocaria, na visão de Santos (2006), na
microfísica da violência, e a escola, como um dos cenários da violência social,
constituir-se-ia como uma
microestrutura
de poder. Para tentarmos entender como tais microestruturas, através das quais
perpassam representações sociais, estariam funcionando, e em razão de quê,
podemos buscar algumas explicações veiculadas em reportagens de revistas,
também publicadas recentemente. Vamos a algumas delas, retomando as idéias
expressas por seus autores. Benicini (2005) explica que, na década de 80, a
formação e organização de sindicatos dos professores e a pulverização de idéias
de educação popular, segundo as teorias pedagógicas progressistas, fizeram com
que a disciplina não fosse vista de forma mais tão rígida, o que provocou uma
relação professor-aluno mais próxima. Já nos anos 2000, a educação estendida a
todas as classes sociais e a ampla procura de escolarização exigem do professor
uma nova postura, pois que este precisa enfrentar problemas de aprendizagem,
violência, diferenças culturais, nem sempre resolvidos a contento, considerando
que, comumente, não foi preparado, na formação profissional, para o enfrentamento
das novas demandas de tais realidades. Ao mesmo tempo, a tecnologia presente na
escola e os ambientes virtuais de aprendizagem passam a colocar em xeque
o
papel do professor. Tais aspectos, correlacionados, produzem a desvalorização
do professor num processo de subjetivação coletiva alimentada por
representações sociais.
Zagury (2006), por sua vez, aponta
que, em concepções educativas anteriores, se o aluno não aprendia, a culpa era
dele; atualmente, se o aluno não aprende, a culpa é do professor.
Diferentemente das décadas anteriores, quando era prerrogativa do professor privilegiar
o conhecimento (ou, não raro, tão somente a informação), na atualidade, que tem
sido referendada por pesquisas na área, os professores têm destacado cinco principais
problemas concernentes a suas ações em sala de aula: manter a disciplina 22%;
motivar os alunos – 21%; avaliar de forma adequada – 19%; manter-se atualizado –
16%; metodologia adequada – 10%. A autora conclui, afirmando que o magistério é
uma das profissões que mais acumulou funções nos últimos anos. Nas entrelinhas desses
dados, podemos ler: a sociedade tem representado o professor como o substituto do
lar, da babá, da creche (escola de educação infantil). Assim, cai em descrédito
o provérbio insistentemente declarado por professores: “educação vem de casa”,
até porque, na vertente interpretativa da mudança Segundo o autor, a
disseminação da violência tem o contributo dos meios de comunicação de massa,
especialmente a televisão que, pretendendo ser um instrumento de registro,
constitui-se como instrumento de criação da realidade. Paradigmática da
educação dos filhos, muitos pais têm revelado tolerância excessiva [quando se
posicionam, por exemplo, como advogados daqueles]. Del Claro e Briza (2005)
destacam, além deste, outros motivos de agressividade de crianças e adolescentes:
o excesso de energia mal canalizada e dificuldade de reconhecer os próprios
controles, o que tem sido fortalecido pelo entorno da escola, especialmente pela
mídia, nada desprezível catalisadora e construtora de representações sociais. A
mídia, na visão de Madeira (1999), exerce forte influência sobre os educandos,
pois cria ou fortalece um clima de naturalização, mostrando processos de banalização
da violência. Nos espaços escolares, como pondera o mesmo autor, a ação da
violência, expressando-se pelos conflitos, é direta e perversa, repercutindo
sobre as atividades pedagógicas.
Acrescentamos a essa tessitura a
visão de que o ato educativo está sendo banalizado pelas políticas neoliberais
que tem delegado a responsabilidade da educação para setores civis da
sociedade. Para Severino (1997), a política para a educação no contexto
neoliberal, expressa na Lei 9.394/96 (L.D.B. em vigor), visa à substituição do aparelho
do Estado pela sociedade civil mediante a permuta da regulação da administração
política pelas leis do mercado, o que implica a concorrência entre grupos e
seus interesses particulares que abrem mão de um projeto, inclusive de educação
nacional, que retrate as necessidades da sociedade. Isso tem gerado, na nossa perspectiva,
uma mudança social do que significa educação formal e tem colocado as escolas
em descrédito com as expectativas de parcela da sociedade que ainda a vê com o enfoque
assistencialista. Todos esses aspectos, engendrados pelas representações
sociais e articulados de modos diferenciados em cada contexto, provocam
mudanças de paradigmas sócioeducacionais. Se é difícil avaliar as
transformações da imagem de professor (como operário do ensino?), podemos, no
entanto, dizer que o respeito e o reconhecimento do professor pelo aluno tem
mudado radicalmente, quadro esse que, como dissemos, começa a chamar a atenção
de órgãos internacionais.
A UNESCO – Órgão das Nações Unidas
para educação e cultura – tem
analisado
o fenômeno da violência nas escolas do Brasil e, em uma pesquisa sobre vitimização
realizada em 2003, com 2.400 professores, de seis capitais brasileiras (São Paulo,
Rio de Janeiro, Salvador, Porto Alegre, Belém e Distrito Federal) mostra que 86%
desses professores admitem haver violência em seus ambientes de trabalho. A então
coordenadora da pesquisa da UNESCO, Miriam Abramovay, explica que a violência
conseguiu impor a sua lei do silêncio. Segundo ela, a violência está nos dados:
61,2% dos professores, sujeitos da investigação, afirmam não saber se há
tráfego de drogas na escola; 53,2% dizem não saber se gangues atuam na escola. A
mesma coordenadora diz:
(...)
todo o problema do fracasso escolar vem não só da qualidade do ensino, mas
também daquilo que ocorre no cotidiano escolar. (...) a escola não está
organizada nem preparada para receber a população que passou a freqüentá-la com
a democratização do ensino (...) a violência também aumenta na medida em que o
ensino se democratizou e a escola de hoje não tem mecanismos de resolução de
conflitos. (Jornal da Ciência, de 6/7/2006, p. 2)
Uma
das professoras entrevistadas na pesquisa da UNESCO alega que um dos motivos da
vitimização dos professores foi a implantação da progressão continuada, pois os
alunos perderam o receio de ser reprovados e, com isso, não há o menor respeito
pelo professor. Em outra pesquisa engendrada pela problemática da violência na
escola, Campos et al (2005) encontraram nos dados coletados um destaque para a
violência cometida pelos alunos, ressaltando-se a agressão física, o
desrespeito, a agressão verbal, os danos
em
geral causados à escola e/ou aos que nela convivem. É nesse clima que
professores são ameaçados e agredidos no exercício de sua profissão! Vêem a
docência em situação de desgaste e desvalorização que perpassam as relações
pedagógicas influenciadas por representações sociais, vendo-se, ao mesmo tempo,
como reféns de um processo legal que confere, do nosso ponto de vista, direitos
desproporcionais na relação aluno-professor. A alunocracia na educação básica:
a teoria da curvatura da vara revisitada De um lado, verificamos um avanço da
democracia e do respeito aos direitos humanos. Mas, de outro, temos a impressão
de que as relações interpessoais estão mais violentas, instrumentais, pautadas num
individualismo primário, num hedonismo, também primário, numa busca desesperada
por emoções fortes, mesmo que provenham da desgraça alheia. (Taille, 2000).
Relendo Escola e Democracia, de
Saviani (2000), que atenta sobre a teoria da Curvatura da Vara, inspirada em
Lênin, revejo a tese de como, quando mais se falou em democracia no interior da
escola, menos democrática foi a escola (p. 36). No contexto interativo escolar,
podemos nos defrontar com realidades que oscilam entre os extremos: repressão e
falta de limites De um lado, tínhamos, há até poucas décadas, a autoridade nas
mãos do professor, o que curvava os alunos à resignação. De outro lado, temos,
atualmente, representações sociais que desvirtuam princípios legais e que tem
gerado o absolutismo e a ditadura dos alunos: a alunocracia. Essa oscilação,
elucidada por Hobsbawn (1994) que disserta sobre a Era dos Extremos, é marcada,
entre outros aspectos, pela mundialização de questões sociais manifestada, de
formas simultâneas, em diferentes sociedades. Talvez isso contribua para
compreendermos porque a tendência do que estamos nomeando como Alunocracia esteja
se evidenciando em diferentes contextos culturais.
Onde estaria o meio
termo?...
Precisamos aprender a contrabalançar
esses extremos, pois, nas palavras de Zieger (2006): a violência na família e
na escola gera violência social. Mas não podemos cair no lado oposto da moeda:
falta de limites e impunidade também geram violência e caos. O caminho do meio,
caracterizado pela moderação, é o mais plausível e o mais difícil de ser
percorrido. È muito complexo ser realmente democrático, tanto para professores,
quanto para alunos. Esta aprendizagem implica diferentes patamares cognitivos e
de julgamento moral, transitando da anomia à heteronomia e desta à autonomia,
processo que envolve uma construção que, conforme salientam Coll et all (2000),
para além de conhecimentos conceituais e procedimentais, requer conhecimentos
atitudinais. Poder-se-ia pensar que o problema é gerado pelo professor,
enquanto réu que desenvolveria metodologias e avaliações inadequadas e
descontextualizadas das realidades dos alunos. No entanto, aqueles considerados
professores competentes também têm sido alvos em práticas de violência verbal e
física assistidas no convívio escolar. Assim, segundo Fante:
(...)
a intolerância, a ausência de parâmetros que orientem a convivência pacífica e
a falta de habilidade para resolver os conflitos, são algumas das principais
dificuldades detectadas no ambiente escolar. Atualmente, a matéria
mais
difícil da escola não é a matemática ou a biologia; a convivência, para muitos
alunos e de todas as séries, talvez seja a matéria mais difícil de ser aprendida.
(2005, p. 91).
Resta-nos indagar: temos, como
professores, sido referenciais de tolerância, não a excessiva, mas aquela que
educa, holisticamente, o ser humano? Temos aproveitado os exemplos de violência
para trabalhos pedagógicos convergentes a abordagens sociais? Já não podemos
aceitar, passivamente, a banalização da violência; precisamos problematizá-la e
trazer à reflexão seus meandros, porque, buscando eco nas palavras de Brecht
apud Dreher (2002 p. 1), é fácil saber o que é certo longe do tiro. Os
conflitos de paradigmas, experimentados em nossos dias, podem abrir novas possibilidades
de interações. Para tanto, precisam ser problematizados, discutidos, analisados,
reconstruídos sobre um novo patamar conceitual e pedagógico. Saviani (2000),
amparado em Foucault (1979), alenta-nos quando diz que as pequenas revoluções
que acontecem em sala de aula, compatíveis à ruptura ou quebra de paradigmas,
podem dar a chance de uma transformação histórica. Elas acontecerão, de forma
benéfica ou não, queiramos ou não. Se penetrarmos no movimento dialético da
vida social, podemos aprender com equívocos e impasses. Mas precisamos fazê-lo.
É o que nos propomos nesta pesquisa projetada para além de seu relato! E, como
iniciamos esse tópico com um pensamento, também o encerramos com outro,
alumiando nossas projeções. Um dia você aprende que (...) ou você controla seus
atos ou eles o controlarão, e que ser flexível não significa ser fraco ou não
ter personalidade, pois não importa quão delicada e frágil seja uma situação,
sempre existem dois lados Aprende que heróis são pessoas que fizeram o que era
necessário fazer, enfrentando as conseqüências. Aprende que paciência requer
muita prática. (...) William Shakespeare.
Tendo
em vista a realidade descrita e as interfaces empírico-teórico-reflexiva,
cabe-nos
transitar pelo caminho investigativo que aponta para o seguinte horizonte, traduzido
como objetivos desta pesquisa:
- Analisar contextos de
violência contra professores que atuam na educação
básica, discriminando os
tipos de ações violentas evidenciadas no cotidiano do
ambiente escolar;
- Investigar quais as
reações de professores de educação básica frente a violências, verbais e/ou
físicas, cometidas por alunos;
- Discriminar alternativas
apontadas por professores para prevenção e
minimização da violência
contra docentes no contexto escolar;
- Subsidiar a construção de
uma legislação que ampare o professor no exercício de sua profissão, visando à
sua integridade física, psicológica e social. Revisitando o caminho
metodológico da investigação A pesquisa tem como campo empírico dez escolas de
educação básica das redes pública e privada de ensino da grande Porto Alegre –
RS.
Os
sujeitos da pesquisa são professores que atuam nas distintas disciplinas do currículo
escolar da educação básica. A amostra é constituída por 200 professores, selecionados
aleatoriamente a partir de contatos com as direções das escolas. Em termos especialmente
qualitativos, pensamos à época que este é um valor que se apresenta considerável,
possibilitando análises diversificadas. Todavia, participaram efetivamente da
investigação 108 professores, os quais responderam ao instrumento da pesquisa. Os
dados foram obtidos através de questionários com perguntas abertas e fechadas
e, quando necessário, mediante depoimentos de professores nos locais de atuação
profissional dos mesmos, visando a compreender o lugar, objetivamente existente
e subjetivamente representado, da violência nas relações sociais estabelecidas na
direção alunos-professores. A análise de dados, de caráter qualitativo e
quantitativo, tem como suporte a metodologia de Análise de Conteúdos, proposta
por Bardin (1986). Objetivando obter, por descrição e classificação dos
conteúdos das mensagens, indicadores que possibilitem inferências relativas às
condições e relações entre os dados coletados, procedeu-se à Análise Temática,
que se apresenta como uma subdivisão da Análise de Conteúdos. Cabe-nos
sublinhar, por fim, que, para darmos conta dessa problemática, importa
estabelecermos uma interface entre estudos culturais, psicologia e educação, 6
Os sujeitos da pesquisa assinaram Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
nas escolas onde desenvolvem suas atuações docentes.
Cujos aportes alinhavarão a teia de
relações teórico-práticas a serem pautadas, tendo presente a função social que
uma pesquisa precisa assumir.
Ajustando
o foco para a análise de dados Convém sublinharmos, conforme o registro
anterior: dos duzentos questionários enviados a dez escolas, tivemos o retorno
de 108 devidamente respondidos. Para compreendermos as declarações dos
professores que se constituem em sujeitos desta investigação, vamos,
inicialmente, a alguns dados numéricos. A maior freqüência de idades desses
sujeitos está entre trinta e cinqüenta anos (75 sujeitos). A maioria (60
sujeitos) tem ensino superior completo e apenas 10 sujeitos tem apenas o curso
Normal de ensino médio. A maior quantidade de sujeitos (38) tem entre cinco e dez
anos de profissão. O nível de ensino em que mais atuam é de quinto a oitavos
anos de ensino fundamental (54 sujeitos). Questionados sobre, se durante o
desenvolvimento de suas ações profissionais como docentes, em alguma ocasião,
viram-se vitimados, 58 professores respondem que sofreram agressão verbal; 36
foram vítimas de ameaças e 14 foram acometidos por agressão física. Diante de
agressões verbais, ameaças e agressões físicas praticadas por alunos, 53
professores afirmam que se retiraram da sala de aula para buscar auxílio com a equipe
diretiva; 38 procuraram não revidar; 17 sentiram-se acuados, pois, segundo
eles, “a lei protege o aluno”. A partir desses dados preliminares, analisemos
em que condições o processo de vitimização de professores geralmente tem
acontecido. As principais situações (31) em que se desenvolveram episódios de
agressão, dos tipos acima especificados, ocorreram, segundo os sujeitos da
investigação, devido à chamada de atenção pelo professor. São vários os
protocolos que ilustram o que se caracteriza como o chamar a atenção do aluno.
Vamos a alguns exemplos: O aluno não queria fazer a atividade proposta e ele
partiu para cima como quem vai para uma briga. A minha reação na hora foi de me
defender e mostrei para ele que não iria adiantar talatitude.
Chamei a atenção do aluno e ele
levantou-se, pegou uma vassoura e correu atrás de mim. Eu saí da sala. As respostas dos professores foram transcritas
na íntegra, conforme fornecidas pelos mesmos, constituindo-se em protocolos. Apesar
da agressão física iminente, essa não chegou a se concretizar, convergindo ao
plano de ameaça de ações interrompidas, no primeiro caso pela reação da
professora e, no segundo caso, pela fuga da situação de risco ou de perigo.
Contudo, a agressão verbal, por vezes, é acompanhada de ameaças explícitas,
como as que seguem descritas nesses protocolos: Ao ser advertido por mau
comportamento, o aluno ameaçou-me com palavras de baixo calão e que sua gangue
poderia me pegar na rua. O aluno estava atrapalhando a aula com piadas, fui
chamar sua atenção e ele me disse palavrões e que me apagaria na saída. Embora
admitamos a seriedade dos contextos de vitimização de professores até então
descritos, nada mais grave do que as situações sintetizadas nas seguintes declarações:
Chamei a atenção do aluno que não deixava os colegas participarem da aula. Respondeu-me
que eu era uma...[palavrão[ e que não mandava nele. A seguir, atirou uma pedra pequena
que tinha no bolso, acertando-me nos óculos, protegendo dessa forma o olho que
seria atingido em cheio. Chamei a atenção do aluno. Ele me agrediu fisicamente
com uma cadeira. Consegui acalmá-lo e contornar a situação sem envolver a
direção. O aluno parou atrás de mim. Golpeou-me com um chute e um empurrão. Ao
ser repreendido, o aluno empurrou a mesa sobre mim. Ainda que esta pesquisa não
tenha como foco analisar quem são os sujeitos que praticaram tais atos, os
ambientes físicos e sociais nos quais interagem, bem como seus processos de
constituição psicossociais, não podemos desconsiderar que são efetivamente
agressores. Diante dessas circunstâncias, a docência pode ser
facilmentelocalizada como profissão de risco.
Subjacentes a esses dados, podemos
questionar as funções e a própria figura do professor enquanto autoridade (e
não necessariamente com um papel autoritário). O que, há algum tempo, era
prerrogativa do professor, em termos de estabelecimento de um clima de
organização e respeito em sala de aula, parece, do ponto de vista de alguns alunos,
ser excesso de autoridade e motivo de enfrentamento. A falta de limites, em
relação ao que pode ou deve ser realizado no ambiente de sala de aula também
foi apontada por professores como
propulsora de agressões a eles dirigidas, os quais salientam, entre outros
aspectos: Não gostam de cumprir normas estabelecidas. Acabam tendo atitudes
inesperadas e agressivas. No momento em que o professor estava expondo o conteúdo,
alguns alunos circulavam pela sala de aula, sem dar a mínima atenção ao
contexto escolar. Há situações em que a falta de limites è aliada a insultos
que invadem a esfera pessoal do professor: O aluno fez piada com os meus
cabelos. Disse que na casa dele havia panelas para limpar. Defrontando-se com
essas condições, uma professora argumenta: Muitos alunos falam palavrões em
sala de aula. Escrevem em classes e paredes, ofendendo professores. Riscam os
carros no estacionamento. Debocham de nós, nos desprezam.
É como se nós tivéssemos direito de
conquistar nada: um carro, uma casa, férias, uma viagem, um objeto bonito.
Professoras que vêm bem arrumadas para a escola são motivo de chacota e fofocas
dos alunos. Os jovens não respeitam seus pais, por que respeitariam a nós? Ousando
adentrarmos no âmago dessas relações pedagógicas, podemos vislumbrar que os
alunos podem estar reagindo a duas condições que são observadas nas escolas
atuais: ausência dos pais ou excesso de permissividade no processo educativo dos
filhos, o que se reflete nos comportamentos nos ambientes escolares, e a abordagem
legal e pedagógica da avaliação, o que acaba repercutindo no valor atribuído à
mesma por alguns alunos, conforme podemos inferir mediante a afirmação que
segue: Durante a atividade, o aluno referiu-se a minha pessoa dessa forma: “não
faço. Meu pai paga o seu salário. Sei que não vou rodar. Estou aqui porque fui
obrigado. Nem em casa eu faço e ninguém vai me obrigar.” As situações de
avaliação, especificamente, também são destacadas (em 18 casos) como
desencadeantes de situações de agressões encetadas a professores. Ao receber
uma avaliação a ser realizada, o aluno dirigiu-se a mim com insultos graves por
achar que o teste estava muito difícil. O aluno não teve paciência para esperar
e esclarecer o erro da nota e disse que ia esfregar o caderno na minha cara. A
exemplo do que ocorre com a categoria relativa à chamada de atenção e á falta
de limites, as situações de avaliação apresentam-se mescladas com ameaça de
alunos: Após surpreendê-lo em uma prova, o adverti e falei que tiraria a sua
prova. Nesse momento, ele me ameaçou, dizendo que algo poderia me acontecer. Anunciei
uma nota vermelha e fui ameaçada de morte. O aluno tinha uma gangue. O aluno me
enfrentou por discordar da cobrança de uma atividade a ser avaliada e desrespeitou-me,
dizendo que pertenciam a determinado grupo “gangue”. Quase me bateu em frente
da turma. O tom das ameaças, longe de ser ameno, vem carregado de sentimentos
de vingança. O professor é trazido, do ponto de vista desses alunos, aos seus
mesmos patamares. Conhecimentos, experiências, maturidade de adulto, profissão
... nada, dos seus lugares de alunos, os diferencia no sentido de bloquear ou
frear tais agressões. Os limites dessas diferenças parecem cair, sem
auto-censura, diante do poder das ameaças.
Mas essas tentativas de
desconstrução de intervenções pedagógicas não se restringe à relação
professor-aluno, manifestando-se também nas interrelações aluno(s)-aluno(s).
Nessa ótica, mais uma vez o professor não se desvencilia de possíveis conseqüências.
Exemplificando, houve casos (4) em que as agressões físicas sofridas por
professores ocorreram em função de separação de brigas entre alunos: A agressão
física foi separando briga entre alunos. Não gostaram e resolveram bater também
em mim. O aluno agredindo outro colega e fui tentar separar a briga e levei
nesse momento um chute na perna. A criança agrediu um colega e não quis
sentar-se com a professora, pois ficaria sem brincar até que conversasse sobre
o assunto. Então o aluno começou a me chutar. Os comportamentos descritos acima
parecem se referir somente a alunos de educação infantil e primeiros anos do
ensino fundamental. Contudo, como explicado no início desta análise, a maior
incidência de agressões dá-se entre o quinto e oitavo anos desse nível de
ensino e, portanto, quando os alunos estão no início da adolescência. Como
deixarmos de perguntar: esses adolescentes são afetiva, cognitiva e socialmente
imaturos? Se assim forem, por que tais condutas assim se apresentam? Quais as intervenções
educativas para superá-las? Essas perguntas são importantes, especialmente se
considerarmos as duas colocações alçadas a seguir. A primeira diz respeito a
que outras categorias, com menor incidência de casos, foram encontradas, tais como:
agressão verbal por parte de mãe de aluno; ameaça verbal de mãe de aluno; dano patrimonial;
agressão declarada em Orkut8; não aceite de resultado de avaliação pelo pai;
ameaça de morte por amigos do aluno. A segunda colocação refere-se às providências
tomadas pelas escolas em relação à vitimização de professores, as quais têm se
encaminhado, geralmente (35 casos), para a solicitação de presença dos pais nas
mesmas. Resta-nos indagar: solicitar a presença dos pais para se correr o risco
de novas agressões? A escola chamou o responsável do aluno que começou a briga.
O pai dele veio buscá-lo. Ao sair da sala, o pai do garoto começou a dar tapas
no menino, batendo e gritando com ele. Pedi [a professora] que parasse, e o pai
me xingou e disse que se protegesse o filho, eu é que precisava apanhar pra
aprender a ter autoridade. No mais, nada foi feito. Na contrabalança da cena
anterior, há episódios em que os pais, como anunciado na revisão de literatura
pertinente, advogam pelos filhos, ou ainda, utilizam serviços de um advogado.
(...)
o pai compareceu com um advogado. Este, ao ver tudo documentado, recusou-se a levar
adiante. Quando o profissional contratado para defesa do aluno tem lucidez e compreende
a posição do professor, a situação está salva (do ponto de vista deste, é claro!).
Mas, quando o profissional tem interesse em polemizar ou está motivado pela questão
econômica, o processo judicial torna-se inevitável. Vale ressaltar que várias, escolas,
geralmente privadas, bem como professores, apesar desse dado não ter sido constatado
nesta investigação, têm respondido a processos judiciais, conforme vem se noticiando
de modos formais e informais. A repercussão imediata disso é que, em se tratando
de escolas particulares, os professores de vítimas podem passar a ser réus: Na
escola pública chamamos os pais e os colegas auxiliam. Já na particular, a supervisão
diz que a professora não é criativa. A culpa é da aula que não envolve. É
provável que seja por isso que os professores reclamam que, não raro, resta:
Alguns alunos, utilizando o Orkut,
diziam que queriam explodir a escola e falavam obscenidades sobre os
professores. Neste caso, a escola os processou e não aconteceu nada. Convocar
os pais, encaminhar para avaliação, aguardar as providências que, às vezes, não
ocorrem por vários motivos. Interagindo nesse cenário, outros professores
preferem não levar o caso adiante, estabelecer diálogos com os agressores.
Assim justificam tal postura:
Encaminhamento
para o SOE. Conversa com a família e psicóloga. Estabelecer vínculos com o
aluno, com a família e fazer contratos verbais em momentos de calma. O diálogo,
na visão de professores, permite ainda o restabelecimento do vínculo social e
das regras que o permeiam. Através de diálogo foram reiteradas questões como
respeito e regras de convivência. Além dessa intervenção pedagógica, a
advertência ao aluno também se constitui em ação realizada pela escola, o que é
verificado em sete delas. No entanto, de modo geral, os professores a
consideram insuficiente. “ Somente” uma advertência verbal. A escola apenas
advertiu o aluno e registrou ocorrência;. Disse que iria encaminhar o aluno
para o Conselho Tutelar. Nada mais aconteceu em relação ao problema. O aluno
continuou aprontando. Todavia, o que chama a nossa atenção é que oito escolas
não tomaram nenhuma providência em relação às situações ocorridas. Não é por
causas escusas que alguns professores afirmam sentirem-se solitários e acuados
frente a agressões e, por vezes, insultos e humilhações. Levei o aluno para a
sala do SOE que não fez nada, pois a mãe do menino era muito agressiva e
poderia agredir o filho fisicamente. A escola, na verdade, não tomou
providência alguma. Eu o suspendi das aulas práticas, ficando ele durante as
minhas aulas a cargo da direção. Além dessas circunstâncias, foram encontradas
outras tais como: registro de ocorrência policial (4 casos); situação de
reciprocidade onde as professoras revidaram as ameaças (2 casos);
institucionalização (1 caso). Apesar disso, uma pessoa desabafa:
“A escola não pode fazer nada além de
registrar os fatos, conversar com os alunos e, em alguns casos, exigir que o
aluno freqüente a escola.”
No que se refere ao que o professor
faz diante de uma ameaça, agressão física ou agressão verbal praticada por um
aluno, os comportamentos dos professores coincidem com os adotados pelas
escolas através de suas equipes diretivas, pois 16 professores alegam que
dialogam com esses, possibilitando a construção de limites. No caso de uma
ameaça ou intimidação, lembro-lhe que existem regras sociais e de que ele pode
ser punido como qualquer outro cidadão. Retomo com o aluno em outro momento e
combino regras com ele. O diálogo amistoso, por parte do professor, não abdica
da necessidade de reconstituição da autoridade que este precisa assumir. Alguns
sujeitos, em razão disso, explicam: Primeiro sou ouvinte para entender a
agressão e após tento contornar com uma boa conversa enérgica. A minha maneira
seria estabelecer autoridade, mas não na forma de agressão verbal, mas talvez
com explanação sobre valores éticos e convivência em grupo, citando talvez
alguma frase do tipo: liberdade e responsabilidade andam juntas. Ainda no que
tange as providências tomadas pelo professor, nove afirmam ter solicitado as
presenças dos pais ou responsáveis. Se o aluno for menor de idade, procuro
conversar com o responsável. Efetuo registro por escrito. Envio bilhete ao
responsável, assinado por mim e pela direção da escola, além de solicitar a
presença do responsável. Em relação ao mesmo questionamento, quatro professores
dizem ter pedido auxílio à equipe diretiva: É claro que se o aluno não se
intimidar ou perder o respeito, a solução é encaminhá-lo à direção ou SOE.
Solicito que outro aluno busque
auxílio na direção, pois não deixaria a turma sozinha. Ligo para a equipe
diretiva, pois sinto medo que os outros alunos sejam agredidos. Apesar do olhar
vigilante e atento e de ações interventivas apoiadas em outras autoridades
escolares, uma porcentagem bem menor comenta que efetivou, na ocasião, registro
na escola e ocorrência policial. Dessas condições, sucintamente expressas e
exemplificadas nos protocolos, decorre que 58% dos professores não se sentem
seguros em termos de condições ambientais e psicológicas exercendo suas
atividades profissionais. Traficantes nos portões das escolas. Gangues nas
esquinas. Marginais infiltrados nas salas de aula.
Segurança?????????????????????? Cada vez sinto mais dificuldades,
principalmente pelas condições psicológicas a que somos submetidos: alunos
indisciplinados, sem limites, famílias que não acompanham os filhos e ficam
indiferentes aos apelos do professor e da escola, pressão pela porcentagem nas aprendizagens,
que é nossa responsabilidade, mas que, muitas vezes, não depende só de nós, devido
às condições do aluno (deficiência, problemas orgânicos ou psicológicos). Me
sinto como se tivesse que enfrentar um leão a cada instante, ficando sempre no limite
do stress. Alguns professores apontam que essa insegurança deve-se, também, ao
conceito de autoridade e à ruptura das relações hierárquicas constituídas
através dessa, a qual, segundo eles, poderia ampará-los nas suas decisões. Nas
suas falas aparecem: Na escola pública e privada o professor é desrespeitado
com freqüência e quando cobra atitudes da direção, ela apóia os alunos e seus
familiares. Existe muita indisciplina como conversas altas, celulares ligados.
Não existe mais o respeito às hierarquias numa escola Essa conjuntura que pode
colocar os professores nessa berlinda de micropoderes, configura-se como
realidade cotidiana experimentada na concretude das relações pedagógicas, mas
que, geralmente, não é problematizada, teorizada e
contextualizada
nos cursos de formação de professores. Essa explicação encontra eco nas vozes
de nossos sujeitos de pesquisa:
Estamos
expostos ao convívio com diferentes realidades. Não estamos preparados para trabalhar
com alunos violentos e mal educados. Contudo, hoje, esses alunos violentos e
mal educados são parte significativa de turmas que habitam nossas salas de
aula!
Talvez seja justamente por esse
motivo que 87% dos professores desta investigação não se consideram amparados
pela legislação educacional quando se vêem ou se viram vítimas de agressão por
parte de alunos. Nada ampara o professor, e o aluno sabe disso. O professor
procura conversar com os familiares. Em oposição ao desamparo legal sentido
pelos professores, a lei está, dos seus pontos de vista, do lado do aluno:
Mesmo que o aluno me agrida, eu não
tenho direito de me defender, pois se o fizesse e sendo este menor de idade,
ele tem total amparo na lei.
O
conjunto de leis, de proteção aos menores, dá idéia de impunidade entre os
alunos e professores. Geralmente é um processo lento, resultados lentos e,
nesses casos, o aluno tem muita proteção, mecanismos que os ampare, dependendo
da situação, o professor de vítima passa a ser o vilão. Essa proteção acaba se
refletindo nas condutas dos gestores:
Na escola particular há muita vista
grossa em relação ao que os alunos fazem. Mesmo tentando buscar soluções, nada
se consegue fazer: são “menores” Porque sempre o aluno acaba protegido, por ser
menor, por ter um estatuto que o ampara. Além de tudo, parece que sempre o
professor é culpado. Quando uma situação extrema acontece, é porque não
utilizou uma metodologia adequada, não motivou os alunos ou não procurou
compreender a história desse indivíduo, não teve um “olhar” diferenciado. Diferentemente
do contexto da escola particular, uma professora esclarece que para a escola
pública há um aparte legal que precisa ser considerado. Explica a professora:
No
caso de professora nomeada, há uma lei que não pode faltar, como respeito ao funcionário
público, mas não refere nada a “contratados”. A professora está se referindo ao
Art. 331 do Decreto Lei n. 2.848 de 07/12/1940 do Código Penal que sublinha a
pena relativa ao desacato de funcionário público no exercício da função pública
ou em razão dela. Nesse caso, a pena prevista é a detenção de seis meses a dois
anos ou multa. Como a professora explicita, esse artigo restringe-se a
funcionário público e, por isso, não se estende a professores contratados em
regime de C.L.T.
A partir desse prisma é que podemos
compreender porque 89% dos professores gostariam de poder contar com uma
legislação específica que conferisse possibilidades de preservação de seus
direitos humanos. A classe docente está totalmente desamparada, desassistida e
está em segundo plano. É preciso leis que protejam e defendam o professor. Os
professores justificam a necessidade da criação de um estatuto de direitos do docente
mediante declarações como as que seguem:
Se existisse um Estatuto do Docente
seria mais divulgado e repercutiria mais, trazendo resultados mais rápidos. Para
que possa prever medidas a serem tomadas em casos de violências contra professores,
assegurando, assim, uma relativa segurança quanto ao trabalho docente. Para
termos nossos direitos assegurados como cidadãos e mantermos nossa ética e moral
não afetadas por ofensas e situações que nos depreciam pessoal e profissionalmente.
Outros professores elucidam, inclusive, implicações que essa legislação desencadearia:
Porque facilitaria o trabalho docente. Tornaria mais clara a função e os
objetivos dos professores. (...) muitas vezes, a força da lei faz com que as
pessoas se intimidem e repensem suas ações. Sugiro a criação de um Fundo para
professores que são feridos com agressões no exercício da profissão.
No que tange os aspectos que esse
estatuto devesse contemplar, os professores apontam, entre outros:
- definição da função
específica do docente;
- estabelecimento de
condições para que o professor tenha protegida sua integridade física,
intelectual, emocional, econômica no exercício de sua profissão;
- especificação dos direitos
do professor em termos de dignidade e respeito profissional;
- explicitação de como o
professor deve agir frente a uma agressão;
Nesse depoimento a
professora faz alusão a uma colega de escola que, por ter sido agredida
fisicamente por um aluno há dois anos, precisa, quinzenalmente, deslocar-se 120
Km de sua cidade de origem até a capital do estado, onde realiza tratamento
mediante infiltração óssea no braço direito. Essa professora
teve tão somente quinze dias
de afastamento mediante licença de trabalho e, desde então, vem arcando com os
custos do seu tratamento.
- direito do professor a
processo civil especial, no caso de agressão física ou verbal cometida por
aluno;
- penalidade às escolas que
se eximirem de acompanhar o professor frente à sua vitimização;
- os pais devem ser
penalizados pelas atitudes desrespeitosas dos filhos ou deles próprios;
- regulação mais detalhada
da relação entre professor, alunos, pais ou responsáveis e Conselho Tutelar;
- regulamentação de novas ações
do Conselho Tutelar para que seja atuante e presente nas escolas visando a
resolver os problemas a ele destinados;
- medidas sócio-educativas
em benefício especialmente da escola para alunos infratores do regimento
escolar onde deve constar nitidamente os direitos e deveres de docentes e discentes;
- acompanhamento psicológico
para alunos e professores dependendo das situações de agressão;
- restrição ao
desenvolvimento de aulas em condições completamente insalubres;
- normas traduzidas como
freio ao descaso em relação ao sistema de aprovação sem aprendizado;
- em casos mais graves,
proteção especial ao professor.
Os professores sugeriram vários
tópicos que, orientados pela análise de conteúdos, metodologicamente tratados,
revelam a mobilização por uma causa justa: o direito de ser professor em um
ambiente escolar socialmente saudável.
Para
além de um olhar conclusivo Alinhavando relações teórico-práticas, podemos
tecer uma síntese argumentativa. As representações sociais de escola e de
professor vêm sendo, especialmente a partir das últimas duas décadas,
engendradas por condições multifacetadas: democratização da escolarização, que
trouxe o acesso e permanência também de problemas sociais, econômicos,
cognitivos...na escola; as novas tecnologias, que estão
fomentando
a alusão à substituição do professor tradicional e informativo; as novas legislações
educacionais com a implantação da progressão continuada que foi sendo transformada,
na prática, em progressão automática quando o professor é situado como responsável
pela aprendizagem do aluno, o qual perde o receio de não aprender e de ser reprovado;
o acúmulo de funções do magistério, cuja profissão tem agregado muitas áreas de
atuação (serviço social, psicologia, enfermagem...); influências da mídia, particularmente
em relação à naturalização da violência. É nessa trama enredada por tais condições,
historicamente construídas, que se operam as transformações da imagem de professor
e a desvalorização de sua profissão.
É de dentro desse cenário que esses
sujeitos flagram-se com direitos desproporcionais na relação aluno-professor e,
não raro, como reféns desse estado de coisas que pode, inclusive, paralisá-los
diante da perplexidade. Não é sem motivos que 108, e não 200 professores
conforme o previsto pelo envio de questionários, participaram dessa
investigação. Nas entrelinhas, podemos dizer que expressam (e assim o fizeram à
bolsista de iniciação científica) sua descrença quanto à possibilidade de
transformação, à perspectiva da pesquisa e à sua própria situação de
educadores. É no processo de subjetivação coletiva, alimentado pelas
representações sociais intimamente ligadas às redes de poderes e, por
conseguinte, de coerção e força, que os professores vêm sendo, em primeira
instância, vitimizados simbolicamente para, posteriormente, sofrerem as
conseqüências práticas em forma de agressões.
Apesar de precisarmos atentar ao
conceito de vitimização para que os professores não se sintam e não se façam de
vítimas desamparadas pelas próprias sortes, é fundamental um cuidado para
consigo, preservando sua dignidade profissional que, segundo eles, está, por um
lado, coibindo-se a preceitos legais que amparam o aluno (alunocracia) e, por
outro, atrelando-se, cada vez mais, à possibilidade de encontrar na construção
do estatuto dos direitos humanos do professor uma saída justa. Adentrarmos a
seara dos direitos humanos, quando do tratamento endereçado por alguns alunos a
professores, significa admitirmos a gravidade das situações a que estão
cotidianamente expostos, afinal os dados submetidos à lente analítica falam por
si e, por isso, não podemos disfarçar preocupações, indignações e o desconforto
que esse lugar social demanda no contexto atual. Todavia, temos que ponderar
que nenhuma lei resolve dramas e pode operar grandes transformações sem a
construção de uma postura social que a legitime, de modo a operar
transformações nos comportamentos dos sujeitos. Experimentando essa sinergia, como ficariam
imunes à construção de sintomas da Síndrome de Bournoult?
Poderíamos pensar: esse é um
expediente heterônomo que não aposta na capacidade de, pedagogicamente,
construirmos atitudes e relações eminentemente humanas em um espaço
institucional que deveria primar por essa prerrogativa. Não obstante, esse
idealismo cai golpeado pela violência que invade e assola tantas escolas de
educação básica de nosso país. Se esperarmos, ainda que comprometidos e verdadeiramente
empenhados com a transformação atitudinal, quantos professores terão sido
vitimizados? Isso só faz aumentar a veiculação de idéias de que o adulto, o professor,
a autoridade não precisam ser respeitadas e de que as agressões não precisam ser
sancionadas e isso, pedagogicamente, não contribui para as transformações
atitudinal
e comportamental desejadas. Piaget (1977) pode nos auxiliar nessa análise: a
autonomia é construída em um processo que implica anomia, heteronomia desde os
estágios menos elaborados para que, a partir disso, se possa vislumbrar,
cooperativamente, o processo de conquista da autonomia. Legislar a favor dos
direitos humanos dos professores pode significar a abertura a esse processo.
Não o saberemos se não o trilharmos...
A sociedade não está imune a esta
decisão, pois que é o campo onde se reflete, ao mesmo tempo em que projeta, as
micro-interações construídas nos ambientes educativos escolares. Há um pedido
de socorro suspenso no ar... Talvez seja nele que ainda tantos professores se
apóiam para labutarem na e pela educação. Para além de um olhar conclusivo,
precisamos deslocá-lo da vitimização para enfocarmos a questão dos direitos
humanos dos professores. Para tanto, ficam as declarações, as inferências, as sugestões...
e o desejo sincero de que os professores sejam ouvidos e compreendidos!
COPYRIGHT ©
Copyright © construindohistoriahoje.blogspot.com.br Você pode republicar
este artigo ou partes dele sem solicitar permissão, contanto que o conteúdo não
seja alterado e seja claramente atribuído a “Construindo História Hoje”. Qualquer site que
publique textos completos ou grandes partes de artigos de Construindo História Hoje tem a obrigação
adicional de incluir um link ativo para http:/www.construindohistoriahoje.blogspot.com.br. O link não é exigido
para citações. A republicação de artigos de Construindo História Hoje
que são originários de outras fontes está sujeita às condições dessas fontes e
seus atributos de direitos autorais.
Você quer saber mais?
Referências Bibliográficas
ABRAMOVAY, Miriam; RUAS, M.
Violência nas escolas. Brasília: UNESCO,
Instituto Ayrton Senna,
UNAIDS, Banco Mundial, USAID, Fundação Ford, CONSED, UNDIME, 2002.
BARDIN. L. L’analyse de
contenu. Paris: P.U.F., 1986
BENICINI, Roberta. Memórias
e sonhos de educadores. Revista Nova Escola, ano XX, n. 186, out,/2005, p.
46-53.
BOURDIEU, P. La domination masculine. Paris: Seuil,
1998.
BRASIL. Secretaria de Ensino
Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros
curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
CAMPOS, Herculano Ricardo et
al. Violência na escola: o psicólogo escolar na fronteira da política
educacional. In: MARTINEZ, Albertina Mitjáns. (Org.). Psicologia escolar e
compromisso social. Campinas: Alínea, 2005.
CASTEL, R. As metamorfoses
da questão social. Petrópolis: Vozes, 1994.
COLL, César et all. Os
conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e
atitudes. Porto Alegre: Artmed, 2000.
DEL CLARO, Priscila; BRIZA,
Lucita. Aluno agressivo? Ela precisa de afeto e de limites. Revista Nova
Escola, ano XX, n. 194, ago,/2005, p. 38-39.
DELEUZE. Gilles. Qu’est-cequ’um dispositif? In.
Foucault, Michel Phifosophe. Paris:
Seuil, 1989, p. 185-195.
_____ . Diferença e
repetição. Rio de JANEIRO: Graal, 1998
DELEUZE, GILLES e GUATARRI,
Félix. O que é filosofia. Rio de JANEIRO: 34, 1992.
_____ . Mil platôs. Tratado
de nomadologia: a máquina de guerra. Vol. 5. Rio de Janeiro, 34, 1995.
DREHER, Luís. H. As
concepções da antropologia filosófica e o discurso éticoteológico sobre a violência.
Revista Ética e Filosofia, v. 5, n. 1, abril 2002.
Estatuto de Criança e do
Adolescente. Lei Federal 8.069/1990. Conselho Estadual dos Direitos da Criança
e do Adolescente, 2001.
FANTE, Cleo. Fenômeno
Bullying: como prevenir a violência nas escolas e educar para a paz. Campinas:
Verus, 2005.
FOUCAULT, Micehl.
Microfísica do poder. 8a. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1979.
HOBSBAWN, E. A era dos
extemos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994
JORNAL DA CIÊNCIA.
Professores apontam violência nas escolas. Disponível em http://www.jornaldaciência.org.br/Detalhe.jsp?id=21134.
Acesso em 6 de julho de 2006.
JORNAL ZERO HORA. Violência
na sala de aula: professores vão à justiça, 25 de junho de 2006.
MADEIRA, F. R. Violência na
escola – quando a vítima é o processo pedagógico. In: A violência disseminada.
São Paulo em perspectiva. Revista da Fundação SEADE, v. 13, n.4, out/dez. 1999.
NOGUEIRA, Fernanda; MENDES
RIBEIRO, José Marcelo; RODRIGUES, Andresa; PEDROSO DIAS, Priscila. Educação na
atualidade: evolução ou involução? Texto digitado, junho de 2006.
OLIVEIRA, Carmem Silveira
de; WOLFF, Maria Palma; CONTE, Marta; HENN, Ronaldo. Atravessando fronteiras:
os desafios de uma pesquisa transdisciplinar em violência II Congresso Mundial
de Transdiciplinaridade. Vitória, 6 a 12 de setembro de 2005.
PIAGET, Jean. O julgamento
moral na criança. São Paulo: Mestre Jou, 1977
RONDELLI, Elisabeth. Imagens
da violência e práticas discursivas. In: PEREIRA, Carlos Alberto Messeder et
all. Linguagens da violência. Rio de Janeiro: Rocco, 2000.
SANTOS, Gilson Lizer dos;
SAANTOS, Ricardo José Eiras dos; FRAGOSO, Fernanda Nunes; SANTOS, Roselane
Teixeira dos. A violência invade as salas de aula: alunos e professores nas
manchetes policiais, Texto digitado, julho de 2006.
SAVIANI, Dermeval. Escola e
Democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e
prática. 33a. ed. revisada.Campinas: Autores Associados, 2000.
SEVERINO, A J. S. Os embates
da cidadania: ensaio de uma abordagem filosófica da nova L.D.B. In: BRZEZINSKI
(Org) L.D.B. interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortez,
1997.
TAILLE, Yves de la. Limites:
três dimensões educacionais. São Paulo: Ática, 2000.
TAVARES DOS SANTOS, J. V. A
violência como dispositivo de excesso de poder. Revista Sociedade & Estado.
Brasília, UnB, v. 10, n. 2, jul./dez. 1995, p. 281-98.
VALADAREZ, Regina; PEDRAL,
Sibelle. A construção da autoridade: porque as mães estão falhando e criando
pequenos imperadores. Revista Cláudia, março de 2006.
ZAGURY, Tania. O professor
precisa ser ouvido. Revista Nova Escola, ano XXI, n. 192, maio,/2006, p.20-22.
ZIEGER, Lílian. Impunidade e
violência. Jornal Zero Hora, 11/06/2006.
(E-BOOKS PARA DOWNLOAD)
(REDE SOCIAL BADOO)
(AGREGADOR DELICIOUS)
(COMUNIDADE CHH NO DIHITT)
(COMUNIDADE DE NOTÍCIAS DIHITT)
(PÁGINA NO TUMBLR)
(REDE SOCIAL ASK)
(REDE SOCIAL VK)
(REDE SOCIAL STUMBLEUPON)
(REDE SOCIAL LINKED IN)
(REDE SOCIAL INSTAGRAM)
(ALBUM WEB
PICASA)
(REDE
SOCIAL FOURSQUARE)
(ALBUM NO FLICKR)
(CANAL NO YOUTUBE)
(MINI BLOGUE TWITTER)
(REDE SOCIAL BEHANCE)
(REDE SOCIAL PINTEREST)
(REDE SOCIAL MYSPACE)
(BLOGUE WORDPRESS HISTORIADOR NÃO MARXISTA)
(BLOGUE LIVE
JOURNAL LEANDRO CLAUDIR)
(BLOGUE BLOGSPOT CONSTRUINDO
PENSAMENTOS HOJE)
(BLOGUE WORDPRESS O
CONSTRUTOR DA HISTÓRIA)
(BLOGUE BLOGSPOT DESCONSTRUINDO O CAPITALISMO)
(BLOGUE BLOGSPOT
DESCONSTRUINDO O COMUNISMO)
(BLOGUE BLOGSPOT DESCONSTRUINDO O
NAZISMO)
(BLOGUE WORDPRESS
CONSTRUINDO HISTÓRIA HOJE)
(BLOGUE BLOSPOT CONTATO)
(REDE SOCIAL FACEBOOK
CONSTRUINDO HISTÓRIA HOJE)
(REDE SOCIAL FACEBOOK LEANDRO HISTORIADOR)
(REDE SOCIAL GOOGLE + CONSTRUINDO HISTÓRIA HOJE)
(MARCADOR DICAS DE LEITURA)
(MARCADOR ARQUEOLOGIA)
(MARCADOR ÁFRICA)
(MARCADOR ANTIGUIDADE)
(MARCADOR PERSONAGENS DA HISTÓRIA)
(MARCADOR HISTÓRIA DO BRASIL)
(MARCADOR FÉ)
(MARCADOR COMUNISMO)
